Curso de Formación para la Enseñanza de ELE

Para mí, el curso ha sido una experiencia constructiva en varios sentidos. Primero, ha servido como medio de actualización de las metodologías didácticas en la enseñanza de la lengua. En segundo lugar, he ma dado la oportunidad de acceder a conocimientos y fuentes de información que habían estado velados, los cuales, con todas las actividades que hemos realizado han mostrado su potencialidad en la práctica educativa. En tercer lugar, con la utilización de los recursos en línea, utilizables en el aprendizaje, he podido testimoniar las posibilidades que se le presentan a los estudiantes para acceder a recursos que vayan en beneficio de su crecimiento y formación, atribuyendo a los estudiantes la capacidad de trabajo autónomo y de mayor responsabilidad. 

Por otro lado, el grupo de profesores que hemos asistido al curso hemos tenido el privilegio de aprovechar del trabajo de los demás, en el sentido de que hemos intercambiado opiniones tanto durante las clases con los profesores, cuanto durante los trabajos grupales. Este intercambio ha dado lugar a la consideración de otros puntos de vista sobre las mismas actividades. Asimismo, a través de todos los medios de comunicación puestos a disposición entre los alumnos y los profesores, nos ha permitido desarrollar evaluaciones y compartición de criterios, muchas veces de manera sincronizada. 

Quisiera detenerme brevemente en lo de los recursos en línea. Tanto para los alumnos que fuimos en el curso que hemos concluido, como para los profesores que seremos o ya seamos, ha sido de suma importancia apreciar la envergadura a la que ha podido llegar la influencia del acceso a dichos recursos. Es cierto que la red mundial es un torrente inabarcable de contenidos de los que cualquier individuo de la tierra puede aprovechar, pero también es cierto que cada persona hace una síntesis de su elaboración y adquisición de tales contenidos. Es así que los compañeros del curso, durante las clases con nuestros profesores hemos podido cotejar aquello que la red ofrecía con la calidad de la recepción y de la asimilación que nosotros transmitimos. Este factor no es irrelevante, puesto que son las personas quienes, a fin de cuentas, certifican la validez o utilidad de la información. Sin duda, los recursos en línea son una fuente inagotable de contenidos, pero ello no debería llevarnos al punto en que el flujo de información se vuelva ingobernable y terminemos atosigados. Si perdemos de vista algunas directivas de orientación en nuestra búsqueda, podremos evitar ahogarnos en el mar donde pululan las corrientes marinas en varias direcciones. A menudo, la dirección que lleva el viento no es la mejor ni la que nos habíamos trazado al iniciar el viaje, puesto que estamos obligados a seguir el rumbo determinado por nuestras aspiraciones, avanzando paulatinamente en el aprendizaje, aunque la red, como en un espejismo, nos dé la impresión de que, de trecho en trecho, hacemos vuelos de halcón.

Finalmente, quiero expresar mi agradecimiento a todos los profesores que nos han acompañado e instruido en los muchos puntos tratados en el curso, y que ellos han impartido con dedicación. Gracias por su disponibilidad durante las clases y en los momentos que se han permitido para evaluarnos, corregirnos y entrar en comunicación con nosotros en línea. Y, por supuesto, gracias a los diecinueve compañeros con los que he compartido momentos irrepetibles de co-aprendizaje, a quienes les deseo una vida profesional fructífera y personal llena de parabienes.

INFORME Y REFLEXIÓN DE PRÁCTICA DOCENTE

Quisiera este documento fuera considerado como el final de mi periplo en la experiencia de capacitación didáctica aparentemente corta que he tenido desde noviembre pasado. Todo el recorrido ha finiquitado con la clase impartida por nosotros, los practicantes. El grupo al que pertenecí dimos la lección el martes 24 de marzo a cuatro maravillosos estudiantes, ávidos de aprender nuestra lengua, dispuestos a jugarse las dos horas sabiendo que cada uno de los profesores éramos diferentes, por nuestro carácter, por nuestra visión de la enseñanza, por nuestros precedentes, por cómo afrontamos el compromiso de enseñar cada vez que un alumno nuevo está frente a nosotros.

La preparación de dicha lección estuvo condicionada por el programa, los contenidos a impartirse y por todos los instrumentos y métodos didácticos expuestos durante el curso. Sin embargo, por mi parte, tengo que confesar que esa clase de cuatro chicos ha significado un reto más, y he encontrado, a pesar de las previsiones tomadas en cuenta, que cada estudiante fuerza, con su presencia, a flexibilizar el método del docente, a adaptarlo a los requerimientos contingentes del estudiante relacionados con alguna estructura, algún aspecto cultural, o fonético o inclusive de interacción con sus compañeros. Para mí, observar todos estos aspectos en los pocos 25 minutos que tenía a disposición me llevó a adaptarme y potencializar sobre la marcha el plan de lección que tenía preparado. He testimoniado con mayor nitidez que un profesor no puede proponer nada de aquello para lo cual el alumno no está preparado. Hacerlo induce a  una respuesta estéril y no significativa por parte del alumno. Por eso, uno de los aspectos que quiero resaltar es el de la atenta observación -no inspeccionadora sino abierta y contemplativa- a cuál es el ritmo real de adquisición de los nuevos conocimientos o destrezas que les proponemos.

Enseñar tiene mucho de análogo a ser padre o madre, sobre todo si se es de niños muy pequeños. Mientras se está alimentando al niño con una cuchara, no se puede acelerar el ritmo de su masticación. Muchos padres lograrán hacer comer así a sus niños, teniendo la ilusión de que el niño “es obediente”, “es sano”, “come bien”, pero ni sospechan que la digestión en el tracto digestivo es un proceso involuntario que, por más que a uno le griten o uno mismo le grite a su estómago, este jamás le va a obedecer y, más bien, seguirá impertérrito el ritmo fisiológico que la naturaleza (que es sabia) ha establecido. De esa misma manera, los conocimientos se adquieren a través de un proceso que inicia con la clase presencial, cuyo curso continúa a lo largo de los siguientes minutos, horas, días, meses, a través de fenómenos y mecanismos inescrutables de la conciencia, por los que el alumno asimila, evalúa, recuerda, confronta, olvida, asocia, discrimina, refuerza, analiza, concluye, descarta todo tipo de información según sus propias vivencias, sus hábitos de estudio, sus finalidades, sus convicciones y hasta su cultura de procedencia.

Por eso, quería enfatizar el considerar el punto de coyuntura al cual convergen dos experiencias dispares: la del alumno y la del docente. Ese encuentro inédito, constituye una realización sui géneris, a despecho de quien se crea suficientemente preparado a afrontarlo, como si la realidad fuese la puerta de salida de productos en serie programados, con un mínimo margen de imperfección y de distinción entre los objetos fabricados. Esa visión intrínsecamente retrógrada corresponde a la percepción objetivista de quien pretende teñir la enseñanza con un solo matiz que uniformara los comportamientos y las mentes de las personas que están supeditadas a la enseñanza impartida por un profesor o impuesta por un entero sistema educativo. Semejante aberración está plagada de una idiosincrasia utilitarista y deshumanizante que secerna todas las posibilidades de expresión que alberga un ser humano. Porque el hombre es una entidad con potencialidades incalculables de creatividad, de inspiración, de sensibilidad y de evolución -para usar un término de mayor alcance semántico.

Cada uno de los instrumentos de la inventiva humana, fruto de la curiosidad y del esfuerzo de visionarios de todos los tiempos, son una muestra más de los recursos que deben ser puestos a disposición de los aprendientes para su máximo desarrollo personal y para beneficio de la sociedad de hoy en día. Es necesario que estemos inspirados, para crear inteligencia, que sirva de motivación a las generaciones que nos siguen. Es necesario abrir las puertas de la compartición de los bienes de la cultura y cerrar las de la mezquindad, las de la falsedad, las de la visión estrecha del mundo. Todos día tras día transmitimos, con nuestro comportamiento, nuestras palabras, nuestro trabajo, inclusive con nuestras omisiones, una actitud positiva o negativa frente a la vida. Y eso contagiamos, querámoslo o no. Por eso es imprescindible que los profesores aspiremos -sí, estáis leyendo bien- aspiremos a ser verdaderos maestros, que mejoren, que se preparen, que busquen en cada acto cotidiano las respuestas a las pequeñas curiosidades y a los grandes interrogantes de la existencia. En esa actitud se nos debe sorprender en cualquier momento del día, en cualquier lugar, en cualquier rol social que cumplamos, y, sobre todo, en aquellos momentos sagrados en los que nos paramos frente a un individuo, quien espera les demos lo mejor que tenemos.

Espero que estas ideas sean consideradas como sentidas por quien las escribe y, en la mejor intención, compartidas con cada uno de los compañeros que, en el Instituto Cervantes de Roma, hemos aprendido a enseñar para que otros puedan aprender a aprender.

REPORTE DE OBSERVACIÓN DE UNA CLASE ELE

1. Descripción de la Sesión

Este documento testimonia la observación presencial de la lección de lengua española impartida en la Università LUISS de Roma, el día 12 de marzo de 2015. La clase tuvo una duración de 2 horas 30 minutos, con una pausa intermedia de 10 minutos. En mi observación estuve acompañado por mi colega Paula Puga Lorenzo, con quien nos posicionamos en la parte posterior del aula en momentos de la impartición de la clase, actitud que nos eximia de constituir una interferencia que indujera significativamente un comportamiento académico fuera de lo usual en los estudiantes. Los estudiantes presentes fueron 12, cuyos nombres y demás datos son registrados por su profesor en la plataforma que comparten, la cual utilizan para todas las actividades didácticas y de comunicación con el profesor. El curso tiene una duración total de 36 horas lectivas en el transcurso del semestre académico de la facultad de Ciencias Políticas. El nivel corresponde a B2-C1 del MCER de las lenguas.

Objetivos generales de la Lección

1. Comprensión de textos periodísticos.
2. Extracción de información específica de diversos textos.
3. Identificación de expresiones usadas en la información.
4. Diferenciación de los modos subjuntivo e indicativo.
5. Reconocimiento de los marcadores textuales.

A. INICIO

La clase empieza con puntualidad, a las 14 horas. Los estudiantes, al entrar el docente, intercambian saludos informales con él. El profesor no utiliza ningún momento particular para distender el ambiente. A continuación, pasa a recordarles lo que había desarrollado en la clase anterior y de lo que había quedado incompleto y que deberá completarse en la clase en curso. Luego, anuncia las tareas que están por llevar a cabo.

B. PAPEL DEL PROFESOR EN LA CLASE

El profesor empieza a dirigirse a los alumnos utilizando el plural en segunda o en primera persona y, a medida que transcurre la clase, va llamándolos por sus nombres. En cuanto a la participación estudiantil, prevalece la de tres o cuatro estudiantes, a pesar de que las preguntas son propuestas a todos. Durante las actividades de grupo, el docente controla y absuelve preguntas e intercambia comentarios con los alumnos y suscita el horizontal entre los alumnos. En los momento de requerimiento, el docente se adapta a sus necesidades, por ejemplo, completando en la pizarra el léxico requerido para los campos semánticos especializados (derecho, religión, comunicaciones). Sus explicaciones son claras y adecuadas para el nivel de dominio de la lengua y con referencia a contenidos sociales, ademas amplía sus explicaciones cuando percibe falta de comprensión del punto tratado. En lo que respecta a la corrección, el docente estimula la corrección por parte de otros estudiantes, tanto cuando las respuestas son imperfectas como cuando no se dan; a veces, es el mismo estudiante quien logra su autocorrección; otras veces es el docente quien facilita la salida o la muestra directamente; en una ocasión acude a la traducción; en otras ocasiones no corrige, aparentemente para posibilitar la consecución ininterrumpida de la expresión oral. Respecto del modelo de lengua que ofrece, presenta con claridad a través de la pizarra interactiva o con el rotulador esquemas de lengua con explicaciones adicionales y respuesta a las preguntas.

C. DESARROLLO DE LA CLASE: ACTIVIDADES

El profesor explica las instrucciones claramente al inicio de cada actividad, asegurándose de la recepción y comprensión de las mismas por parte de todos sus pupilos, antes de poner en marcha la actividad. Durante el desarrollo de la misma, hace los refuerzos necesarios. El nivel de los alumnos suple los requerimientos de cada una de las actividades, tanto por el nivel del lenguaje como por el contenido de los temas. Las actividades son adecuadas a los objetivos, pues cada una apunta a completar la ejecución de la actividad final de producción escrita de un texto. El agrupamiento elegido por el profesor comienza por el semicírculo dando frente a la pizarra; posteriormente, para los trabajos grupales los divide en tríos, manteniendo la configuración general semicircular que permite el desplazamiento eficaz del docente para su inspección del trabajo en grupos. Las actividades fomentan la inducción y la autonomía del aprendizaje, aunque, por la naturaleza de los contenidos, la expresión oral de los estudiantes está fuertemente supeditada a la jerga técnica periodística; asimismo, la elaboración de noticias crea la necesidad de un lenguaje contextualizado y una consecuente reducción de la gama de elección. Las actividades integran las destrezas siguientes: comprension lectora, expresión oral e interacción oral. Dichas actividades presentan una arquitectura articulada dado que pasa de la presentación de las estructuras lingüísticas a la producción y a la ejercitación oral; de manera similar, con el visionado de un video se promueve la discusión y el desarrollo y formulación estructuras que reflejen sus ideas y mejore su expresión. La clase utiliza, como material lectivo, hojas impresas donde desarrollan sus ejercicios; se hace uso de medios audiovisuales, del rotulador.

D. RECURSOS

Los recursos utilizados por el profesor son variados: fotocopias, videos, audio, pizarra blanca. En cuanto al material de apoyo, el profesor, por ejemplo, suministra con antelación los contenidos lingüísticos, dado que los estudiantes no disponen de un texto manual de referencia. Las pizarras blanca e interactiva son bastante legibles, aunque ésta última no con suficiente resolución óptica como para que los estudiantes más alejados pudiesen alcanzar a leer el texto mostrado que, sin embargo, lo tenían en sus hojas. La utilización de los materiales didácticos ha sido gestionada con suficiente soltura.

E. GESTIÓN DEL TIEMPO

En general, el tiempo suple a la cantidad de actividades programadas, pues el profesor destina un lapso adecuado al empleo y aprovechamiento promedio de los estudiantes para cada actividad; ello ocasionaba que algunos terminaran antes y otros tuvieran que alinearse al ritmo establecido. La secuenciación es adecuada, dado que se hace una introducción de las estructuras de la lengua, que son reforzadas con ejercicios y retomadas en las tareas de creación de textos. No se perciben tiempos muertos.

F. CIERRE

La conclusión de la clase no llega solo debido a la terminación del tiempo; son las actividades y su distribución apropiada las que llegan a su fin en el tiempo total disponible. La clase no es resumida sino, más bien, se anuncian las tareas a desarrollarse en casa indicadas en la plataforma en línea del curso. Antes de marcharse, los estudiantes se despiden del profesor y entre ellos.

G. OTRAS OBSERVACIONES

El grupo muestra un grado de cohesión positivo en el desarrollo de las actividades. Se observa una buena disposición al trabajo cooperativo y colaborativo. Asimismo, casi siempre usan el español como interlengua, aunque se sirven, para facilitar la interacción de los grupos, de su idioma vernacular. Existe una moderada propensión a formular hipótesis en la producción oral, y a dirigir preguntas al profesor tanto en la puesta en común como en cada actividad de grupo.

La infraestructura y los demás servicios se muestran en condiciones adecuadas para las necesidades del curso.

II.   Tres elementos que imitaría  

1. La simplicidad y síntesis de las explicaciones.
2. La organización del trabajo previo a la clase.
3. El interés por cada uno de los estudiantes

III.   Mi decálogo del docente

UNO

Prepara bien tu lección y prepárate emocionalmente a afrontar imprevistos.

DOS

Sé asequible a todo tipo de estudiante.

TRES

Suscita la curiosidad por lo que enseñas.

CUATRO

Enseña a ser creativo; evita la pasividad, que predispone a la renuncia.

CINCO

Supón siempre que tus alumnos son maravillosamente inteligentes.

SEIS

No olvides a los introvertidos, albergan un mundo inexplorado.

SIETE

No dejes de aprender, ni siquiera cuando enseñas.

OCHO

Aunque la perfección sea un sueño, esfuérzate por acercarte a ella.

NUEVE

Ninguna pregunta es equivocada; las respuestas pueden serlo.

DIEZ

Educar es liberar a las mentes y a los espíritus de la oscuridad.

Unidad didáctica y materiales complementarios

Tarea - Sesion 14 - Prof. M. Pilar Soria M.

La Unidad Didáctica

Una unidad didáctica es un diseño esquemático de los contenidos lectivos que serán puestos en marcha por el docente en un intervalo de tiempo intermedio entre la duración de una sesión (lección) y la del currículum del centro educativo.

Por lo tanto, la unidad didáctica está subordinada al currículum, el cual rige, en un nivel superior, el desarrollo académico de la materia, a lo largo del curso de estudios. Por ejemplo, si el currículum abarca las enseñanzas de un año académico, las unidades didácticas constituirían cada una de las porciones en que dicho currículum está dividido, ciñéndose a sus pautas y objetivos generales. Asimismo, una unidad didáctica constituye la estructura mayor que estaría compuesta de un número de lecciones o sesiones.

Dado que el proceso educativo sigue las pautas de la programación didáctica, plasmada en cada una de las unidades didácticas, es menester que se establezca una conexión entre los objetivos didácticos y unos criterios de evaluación que sigan la marcha y el alcance de dichos objetivos.

Además, en las unidades didácticas se deben incorporar las Competencias Básicas cuya implementación permitirá a los alumnos alcanzar su mejor desempeño académico. Las competencias básicas son desarrolladas mediante el cumplimiento de tareas y actividades. Por lo tanto, en las unidades didácticas se explicitará la correspondencia entre las competencias y las tareas destinadas a desarrollarlas.

Unidad Didáctica de Español como Lengua Extranjera

Materia	Unidad Didáctica N° :	Título de la Unidad Didáctica
Español para extranjeros	1	“En el parque”

Profesor : Orlando Gutiérrez Dávila

Temporización :   Dos semanas

N° de sesiones previstas :   Dos (cada una de dos horas)

Texto manual : EsEspañol 2 - Libro del Alumno - Nivel Intermedio  

Introducción

La enseñanza de español como lengua extranjera se imparte en los ambientes educativos tanto en territorios hispanohablantes como fuera de ellos, a personas de cualquier matriz lingüístico-cultural. En los países donde el Estado dispone su enseñanza en los diversos niveles de instrucción, sea en las etapas de escolarización o en las de instrucción superior, se ha implementado un programa didáctico general para orientar el desarrollo de todos los currículos, concernientes a todos lo niveles de dominio de la lengua. Dicho programa sigue los lineamientos recomendados por el Plan curricular del Instituto Cervantes que, a su vez, se encuentra enmarcado en los parámetros especificados por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), el cual define rasgos en el aprendizaje, en la enseñanza y en la evaluación para los distintos niveles de dominio del español, homologados con los de las demás lenguas europeas. El presente es un modelo de Unidad Didáctica insertado en el contexto programático arriba descrito. El contexto educativo hipotético se refiere a la escuela superior del sistema de instrucción pública italiana, en el primer año de liceo. Los precedentes de aprendizaje de español de los estudiantes incluyen la etapa de escuela media, con la cual han alcanzado un nivel B1 según el MCER. La clase está formada por 20 estudiantes de edades entre los 13 y 15 años. El año académico abarca el periodo de septiembre a junio, durante el cual se destinan cuatro horas académicas de clase de español por semana. El neto cronométrico es de 45 minutos por hora, en un total de 180 minutos aprovechables para todas las actividades lectivas, extracurriculares, evaluativas y de retroalimentación.

2. Objetivos Didácticos	3. Criterios de Evaluación
2.1. Adquirir familiaridad con la lengua hablada en el registro formal.	3.1. Ser capaces de reconocer los contenidos semánticos de muestras de lengua formal.
2.2. Manejar el lenguaje oral en varias situaciones comunicativas prácticas.	3.2. Producción de lengua para fines prácticos.
2.3. Intercambiar oralmente y por escrito con usuarios nativos sobre argumentos cotidianos.	3.3. Interacción oral y escrita a través de entrevistas y conversaciones ocasionales.
2.4. Ser capaz de leer e interpretar textos literarios de moderada dificultad.	3.4. Lectura y comprensión de textos de literatura contemporánea.

4. Contenidos

4.1. Presentación audiovisual de conversación entre dos amigos. Registro informal. Comentario y contextualización verbal y espacial. Provocar conocimientos relacionados al tema, con lluvia de ideas. Repaso de los tiempos pretérito perfecto y pretérito indefinido, y condicional simple con ejercicios orales en pareja. Introducción auditiva de expresiones sobre planes e intenciones (“Tengo planeado/previsto…”) sin sistematización gramatical ni escritura. 4.2.Extensión del vocabulario y ejercicios escritos estructurales. Creación de otro ejemplo con mini-dramatización en parejas. Tarea para la casa, otro diálogo más extenso y con variación de ambiente entre las mismas parejas. Actividades de tiempo libre. 4.3. Puesta en práctica, oralmente, de las tareas, atención en la pronunciación y entonación. Sistematización de estructuras para expresar planes e intenciones. Refuerzo escrito con ejercicios en clase y para la casa. 4.4. Traspaso del lenguaje informal oral a la formal escrita. Escritura individual con la información de su compañero. Uso de las nuevas estructuras. Elaboración de la redacción, oraciones y párrafos. 4.5. Evaluación y retroalimentación. Refuerzo y corrección de los aspectos necesarios.

5. Actividades y Tareas Propuestas (referidas a los contenidos)	Competencias Básicas Trabajadas
	Expres. Oral	Compr. Oral	Expres. Escrita	Compr. Escrita	Interac. Oral
5.1. Visionado de conversación en video. Comentario. Trabajo en pareja.	X	X			X
5.2. Extension del léxico. Dramatizacion. Tarea para casa.	X	X	X		X
5.3. Práctica oral. Ejercitación de estructura nueva.	X	X	X		X
5.4. Composición de texto a partir de la interacción en pareja.			X	X
5.5. Prueba de control		X	X	X

6. Metodología

Método comunicativo con enfoque prevalentemente inductivo. Desarrollo de las capacidades productivas y receptivas. Trabajo individual, cooperativo y colaborativo. Atención a la inclusividad para la heterogeneidad del alumnado.

7. Atención a la Diversidad

Flexibilidad en la propuesta de temas y estructuras en la producción oral y escrita. Admisión de recursos y fuentes de información con auxilio de medios tecnológicos. Importancia en el trabajo creativo individual no competitivo. Cuidado en las actividades de dramatización como instrumento de socialización. Actividades de refuerzo luego de los ejercicios y evaluación.

8. Espacios y Recursos

Aula con disposición de la mesas en U para las actividades comunes. Emparejamiento de mesas en toda el área del aula para las actividades en parejas. Disposición “a teatro” de la mesas para las dramatizaciones. Uso de recursos informáticos y de internet para las tareas. Cuadernos y libro texto para los ejercicios escritos. Tiza y pizarra, o pizarra interactiva.

9. Procedimientos de Evaluación	10. Instrumentos de Evaluación
Observación sistemática de los alumnos en su desempeño individual, cooperativo en pareja y con la clase y de sus actitudes en el aprendizaje. Discusión de la comprensión oral y eventuales consideraciones metalingüísticas. Revisión de tareas con autocorrección y corrección mutua durante las intervenciones orales. Retroalimentación previa y posterior a la prueba final.	Entrega de tareas escritas. Control de aspectos prosódicos. Ejercicios escritos estructurales. Evaluación en la interacción oral. Prueba escrita final. Registro de evaluación. Cuaderno de anotaciones autoevaluativas  del profesor.